Все про дітей, Розумовий розвиток дітей раннього віку

30.09.2015

Розумовий розвиток дітей раннього віку

РОЗУМОВИЙ РОЗВИТОК ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ.

1. Розвиток сприйняття.

Сприйняття є результатом діяльності системи аналізаторів і виникає на основі відчуттів. Сприйняття відрізняється від відчуттів у таких відносинах. Відчуття відображають всі доступні аналізаторам властивості предметів, а сприйняття виділяє з них основні і відволікається від несуттєвих. Відчуття відображають окремі якості реальності, а сприйняття створює інтегральну картину дійсності.

Фізіологічні механізми відчуттів (рецептори, аферентні нерви, сенсорні, або первинні, поля кори головного мозку) є елементами фізіологічної системи, що забезпечує функціонування процесу сприйняття. Крім того, у функціонуванні процесу сприйняття значну роль відіграють вторинні, або інтегративні, поля кори головного мозку. Вони поєднують у єдине ціле інформацію, отриману від різноманітних відчуттів. Експериментальні дослідження показують, що у формуванні образу предмета реального світу, крім відчуттів задіяна пам’ять, мислення, мова та ін Тому про сприйнятті часто говорять як про перцептивної діяльності, тобто сукупності психічних процесів, що забезпечують адекватне відображення у свідомості людини навколишньої дійсності.

Л. С. Виготський пише, що на ранніх ступенях дитячого розвитку сприйняття безпосередньо пов’язано з моторикою. воно складає лише один з моментів в цілісному сенсомоторному процесі і тільки поступово, з роками, воно починає набувати значну самостійність.

А. В. Запорожець і В. П. Зінченко відзначають, що моторика бере участь у сприйнятті не тільки зовні, але і по суті. Вона становить фактуру, засіб розвитку і вдосконалення перцептивних дій.

Вирішальну роль руху очей в зоровому сприйнятті зазначав ще Й. М. Сєченов, але експериментально доведено це було лише останнім часом поряд психофізіологічних досліджень, які показали, що нерухомий очей практично не може стійко сприймати комплексні предмети і що складне предметне сприйняття завжди передбачає використання активних пошукових рухів очей, які виділяють потрібні ознаки і лише поступово приймають згорнутий характер. В спогляданні Сєченов також бачив діяльність, за допомогою якої людина сприймає предмети навколишнього світу. Це діяльність обмацування, що представляє своєрідну розгортку зображення за допомогою просторово-часової взаємозв’язку пальців руки і контурів предмета. При кінестетичному сприйнятті виникає свого роду зворотний зв’язок, що забезпечує контроль і корекцію рухів руки. Акт обмацування становить один із видів предметного дії і сприйняття, структура якого включає маси різних микродвижений рук, серед яких є вимірювальні, гностичні, моделюючі, робітничо-виконавчі і т. д.

Сенсорне розвиток становить фундамент загального розумового розвитку дитини. На другому-третьому році життя істотно ускладнюються завдання сенсорного виховання. Хоча дитина раннього віку ще не готовий до засвоєння сенсорних еталонів, у нього починають накопичуватися уявлення про кольорі, формі, величині і інших властивостях предметів. Важливо, щоб ці уявлення були досить різноманітними. А це означає, що дитину слід ознайомлювати з усіма основними різновидами властивостей — шістьма кольорами спектра (блакитний колір слід виключити, оскільки діти погано відрізняють його від синього), білим і чорним кольором, з такими формами, як коло, квадрат, овал, прямокутник.

Маніпулюючи предметами, діти другого року життя продовжують знайомитися з різноманітними властивостями: величиною, формою, кольором. У більшості випадків спочатку дитина виконує завдання випадково, спрацьовує автодидактизм. Кулька можна проштовхнути тільки в круглий отвір, кубик в квадратне і т. п. Дитину цікавить момент зникнення предмету, і він неодноразово повторює ці дії.

На другому етапі шляхом проб і помилок діти розміщують вкладиші різної величини або різної форми у відповідних гніздах. Тут теж істотну роль грає автодидактизм. Дитина довго маніпулює предметами, намагаючись втиснути великий круглий вкладиш в маленький отвір і ін. Поступово від багаторазових хаотичних дій він переходить до попереднього примериванию вкладишів. Малюк порівнює величину або форму вкладиша з різними гніздами, відшукує ідентичне. Попереднє примеривание свідчить про новий етап в сенсорному розвитку дитини.

зрештою діти починають зіставляти предмети зорово: багаторазово переводять погляд з одного предмета на інший, старанно підбираючи вкладиші необхідної величини або форми. Вершиною досягнень дітей другого року життя є виконання завдань на співвідношення різнорідних предметів за кольором. Тут вже немає того автодидактизма, який мав місце при співвіднесення предметів за розміром або формою. Тільки багаторазове чисто зорове порівняння дозволяє дитині виконувати завдання правильно. Більш складними стають і рухи рук дітей. Якщо раніше дитина просто розкладав предмети або розміщував досить великі вкладки у відповідних гніздах, то тепер, щоб «посадити» в маленький отвір грибок, необхідні тонкі рухи руки під контролем зору і дотику.

Для дітей третього року життя передбачені завдання, у процесі виконання яких закріплюються вміння групувати однорідні предмети за величиною, формою, кольором.

Завдання по сенсорному вихованню включаються не тільки предметну, але й елементарну продуктивну діяльність — малювання, викладання мозаїки. Враховуючи зростаючі можливості дітей, їм пропонується здійснювати вибір двох різновидів предметів з чотирьох можливих.

Виконання завдань на співвідношення різнорідних предметів одночасно за величиною і формою цілком доступно дітям третього року життя. Допускаючи окремі помилки, малюк може сам їх виправити, якщо дорослий задає йому питання: «Подивися, що неправильно?»

Розміщення вкладок різної величини і форми діти здійснюють двома способами. У першому випадку відбирають спочатку предмети одного різновиду, потім розкладають по гніздах залишилися вкладиші. Цей спосіб не тільки більш простим, але і більш економічний за часом. У другому випадку діти беруть вкладиші поспіль і для кожного відшукують відповідне гніздо. Бажано, щоб кожна дитина навчився обома способами. Діти, які не володіють другим способом, надалі не можуть в чергуванні предметів за тією чи іншою ознакою.

Розкладаючи мозаїку, дитина не тільки враховує різноманітні сенсорні властивості предметів, але і здійснює досить тонкі рухи пальців рук. Ще більш складні рухи руки необхідні при виконанні завдань з малювання.

До кінця третього року життя у дітей накопичується певний сенсорний досвід, який використовується при малюванні, особливо за задумом, викладанні мозаїки і т. д.

При проведенні ігор-занять вихователь користується короткою мовної інструкцією, не відволікаючи дітей зайвими словами від виконання завдань. Дорослому не слід вимагати від дітей обов’язкового запам’ятовування і самостійного вживання назв кольору, форми. Важливо, щоб дитина активно виконував завдання, враховуючи ці властивості, так як саме в процесі практичної роботи відбувається накопичення уявлень про властивості предметів.

2. Розвиток пам’яті.

Розкриття якісної своєрідності пам’яті на різних етапах її розвитку присвячені дослідження П. П. Блонського. Згідно з цим дослідженням, пам’ять у своєму розвитку проходить ряд ступенів: рухова, афективна, образна і вербальна пам’ять.

Як було показано роботами Л. С. Виготського і А. Н. Леонтьєва, складна функціональна система пам’яті не з’являється в готовому вигляді, а формується в процесі спілкування і предметної діяльності дитини. Зміна будови функції пам’яті на різних етапах онтогенетичного розвитку передбачає і зміну її мозкової організації.

Існують різні принципи класифікації пам’яті, які поділяють її на окремі форми. Широке розповсюдження отримала класифікація пам’яті, дана В. С. Бериташвили, який розрізняв у людини образну пам’ять, условнорефлекторную, емоційну і словесно-логічну. Очевидно, що зазначені підрозділи пам’яті виправдані; в той же час вони значною мірою умовні, так як у нормальної життєдіяльності цілого організму всі види пам’яті знаходяться в постійній взаємодії.

найстаріший вид — моторна або рухова пам’ять початкове своє вираження знаходить у перших рухових умовних рефлексах дітей, перш за все в тій своєрідній умовній реакції, яка настає, коли дитину беруть на руки в положенні годування. Ця реакція спостерігається вже на першому місяці після народження.

У залежності від модальності стимулу, який запам’ятовується і відтворюється, розрізняють моторну пам’ять, образну (зорову, слухову, слухоречевую, дотикальну і т. д.), логічної (пам’ять на думці) і афективну (пам’ять на почуття). Залежно від способу запам’ятовування розрізняють мимовільне і довільне запам’ятовування. Мимовільне запам’ятовування — єдина форма пам’яті у дітей раннього віку.

Ступінь запам’ятовування залежить у дитини від його інтересів. Діти осмислено запам’ятовують те, що викликає їх інтерес. При цьому діти переважно спираються на наочно сприймаються зв’язку предметів і явищ, а не на абстрактно-логічні відношення між поняттями.

Условнорефлекторную пам’ять можна вважати пам’яттю наочно-дієвої, т. до. вона проявляється у вигляді відтворення умовнорефлекторних рухових і секреторних реакцій або завчених звичних рухів через тривалий час після їх утворення. Основу цієї пам’яті складають утворилися в процесі багаторазових поєднань тимчасові зв’язки між різними ділянками кори великих півкуль.

Р. М. Грановська зазначає, що на першому році життя, починаючи з декількох місяців, дитина здатний дізнаватися невелике коло предметів та осіб протягом дуже короткого проміжку часу після сприйняття.

Впізнавання в онтогенезі генетично передує вільного відтворення уявлень. С. Л. Рубінштейн зазначає, що перша форма, в якій проявляється пам’ять у дитини — це впізнавання, пов’язаний з самим процесом сприйняття і проявляється в реакціях дитини на навколишнє. Перші ознаки примітивного впізнавання можна констатувати вже на першому році життя. Але спочатку коло предметів та осіб, на яких воно поширюється, дуже вузький, а латентний період дуже короткий. Впізнавання може відбуватися в різних планах. Дитина починає, звичайно, з самої примітивної його форми впізнавання в дії, полягає в адекватній реакції на предмет. Більш або менш невизначене почуття знакомости, без певної локалізації, настає також дуже рано. Ототожнення предмета або особи в різних ситуаціях і системах відносин є вже відносно складним пізнавальним актом, який формується пізніше.

В ранньому віці істотно подовжується латентний період – період часу, протягом якого в силу певних суб’єктивних чи об’єктивних обставин неможливо спостереження за яким-небудь предметом або явищем. До кінця третього року дитина вже може згадати те, що сприймалося кілька місяців тому.

Найбільш дивною особливістю людської пам’яті є існування типу амнезії, якою страждають всі: ніхто не може згадати, що з ним відбувалося в перший рік його життя, хоча саме цей час найбільш багате досвідом. Фрейд, що вперше описав це явище, назвав його амнезією дитинства. У ході своїх досліджень він виявив, що його пацієнти, загалом, не здатні згадати події перших 3-5 років свого життя.

Амнезію дитинства не можна звести до звичайного забування. Більшість 30-літніх людей добре пам’ятають, що з ними відбувалося в середній школі, але дуже рідко хто з 18-літніх зможе що-небудь сказати про своє життя в трирічному віці, хоча часовий інтервал і там і там приблизно однаковий (близько 15 років). Результати експериментів вказують на практично повну амнезію перших трьох років життя.

Фрейд вважав, що амнезія дитинства відбувається через придушення сексуальних і агресивних відчуттів, випробовуваних маленькою дитиною щодо своїх батьків. Але таке пояснення пророкує амнезію тільки на епізоди, пов’язані з сексуальними й агресивними думками, тоді як насправді амнезія дитинства поширюється на всі події, що відбувалися в житті людини в той період.

Можливо, амнезія дитинства є наслідком колосальної різниці між досвідом кодування інформації у маленьких дітей і організацією спогадів у дорослих. У дорослих спогади збудовані за категоріями і схемами (наприклад, вона — такий-то людина, це така-то ситуація), а маленькі діти кодують свої переживання, не прикрашаючи їх і не пов’язуючи із суміжними подіями. Після того як дитина починає засвоювати зв’язку між подіями і ділити події за категоріями, ранні переживання губляться.

На рубежі 3-4 років відбувається перехід від дитячої до дорослої форми організації пам’яті, можлива причина якого криється в закономірностях біологічного розвитку людини. Так, гіпокамп — структура мозку, що бере участь у консолідації спогадів, дозріває приблизно через рік-два після народження. Тому події, що відбуваються в перші два роки життя, не можуть достатньо консолідуватися і, отже, їх не можна згодом відтворити.

друг їм причин належать когнітивні фактори, зокрема розвиток мови і початок цілеспрямованого навчання. Одночасне розвиток пам’яті, мови і типів мислення створюють нові способи організації досвіду людини, які можуть бути несумісні зі способом кодування спогадів у маленьких дітей.

3. Розвиток мислення.

Встановлюючи генетичний зв’язок пам’яті з іншими психічними функціями, П. П. Блонський зазначав, що пам’ять однією своєю стороною стикається з рухом і сприйняттям, а інший — з мисленням.

На тісний зв’язок пам’яті та мислення в онтогенезі вказує Л. с. Виготський, наголошуючи, що мислити для дитини раннього віку — значить згадувати, тобто спиратися на свій колишній досвід, на його видозміни. Мислення тут розвивається в безпосередній залежності від пам’яті.

В. М. Блейхер підкреслює, що мислення в пізнавальній діяльності передують відчуття і сприйняття (чуттєве пізнання). Перехід до мислення здійснюється там, де чуттєве наштовхується на непереборну для нього перепону на шляху до пізнання сутності. Відправляючись від чуттєвого і виходячи за його межі, мислення ніколи не відривається від нього.

У становленні мислення відзначаються дві стадії: допонятийная і понятійна. Допонятийное мислення — це початкова стадія, коли формуються властивості, що дозволяють подолати ряд тимчасових і просторових обмежень. На цьому етапі мислення у дітей має іншу, ніж у дорослих логіку й організацію. Логіка не врождена початку, а розвивається поступово в процесі оперування з предметами.

Значимим етапом розвитку мислення дитини є період, коли один і той самий предмет можна назвати кількома словами. Це явище спостерігається у віці близько 2 років і свідчить про формування такої розумової операції, як порівняння. В подальшому на основі операції порівняння починають розвиватися індукція і дедукція, які до 3-3,5 років досягають вже досить високого рівня розвитку.

Найбільш поширеним у сучасній психології є поділ мислення на три види: словесно-логічний, конкретно-образне та наочно-дієве. Ці види мислення є етапами розвитку мислення в онтогенезі. В даний час в психології переконливо показано, що ці три види мислення співіснують і у дорослої людини і функціонують при вирішенні різних завдань.

В. А. Жмурів зазначає, що наочно-дієве мислення-здійснюється без участі мови. Найбільш важливі особливості наочно-дієвого мислення складають спрямованість на конкретні, що сприймаються в даний момент предмети, і прояв у вигляді певних дій з цими предметами. Даний вид мислення являє собою «первинний», найбільш ранній вид інтелектуальної діяльності, не пов’язаної з промовою.

Аналіз наочно-дієвого мислення, проведений С. Л. Новосьолової, виявив сувору залежність змісту мислення від рівня узагальнення дитиною досвіду діяльності. Весь шлях розвитку мислення дитини пов’язаний з процесом формування предметності його діяльності. Становлення предметності діяльності по суті справи є процес її інтелектуалізації, присвоєння дитиною родових людських способів реалізації діяльності та її мотивів.

В якості еталонних, що підлягають присвоєння форм узагальнення історично сформованого суспільного досвіду предметної діяльності в ранньому дитинстві, виступають функціональні, функціонально-предметні та функціонально-знакові утворення, які, будучи представлені відповідними способами предметного дії, є узагальненнями на допонятийном рівні. Оволодіння цими початковими рівнями узагальнення досвіду предметної діяльності і є тією тактичної основою, яка забезпечує стратегію поетапного формування мислення в ранньому дитинстві. Мислення дитини на ранніх ступенях розвитку конкретно, невіддільне від його практичної діяльності. Наочно-дієве мислення перетворюється в єдності з розвитком предметної діяльності і зазнає разом з нею, а також у зв’язку з оволодінням мовою як засобом змістовного спілкування за порівняно короткий період раннього дитинства якісні зміни: перетворюється з наочно-дієвого в опосередковане внутрішнім планом. Цей процес пов’язаний зі специфічними етапами в розвитку узагальнення досвіду діяльності та з оволодінням словом, стає в більш старшому віці знаряддям думки. Разом з тим наочно-дійове мислення не зникає на рубежі понятійного мислення, а суттєво доповнює конкретністю наочних уявлень осмислення більш загальних зв’язків між предметами і явищами. Дитина живе в соціальному середовищі, розвиває зміст якої залежить від культурного рівня найближчого оточення та суспільства в цілому. У ранньому дитинстві відбувається інтенсивне оволодіння світом соціальних відносин і предметних дій. На першому році життя дитина знайомиться і починає діяти з предметами в умовах провідної ролі спілкування з дорослим. Він опановує сигнальної, атрибутивною, номінативну, а згодом і узагальнюючою функцією мови в єдності з освоєнням предметної діяльності.

Таким чином, наочно-дійове мислення характеризується наступними особливостями. По-перше, воно відбувається тільки в даній наочній ситуації, в ході безпосереднього сприйняття предметів і, по-друге, у процесі матеріального дії з предметами. Дії з предметом виступає головним способом цього мислення. Якщо надалі дитина оперує уявленнями, словами, схемами, то на цьому етапі він оперує, головним чином, предметами і пізнає істотні властивості тільки в дії з предметами.

Ш ирокое поширення отримала теорія формування і розвитку інтелектуальних операцій, запропонована П. Я. Гальперіним. У своїх роботах П. Я. Гальперін виділив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначив умови, що забезпечують успішний переклад зовнішніх дій у внутрішні.

В основу теорії П. Я. Гальперіна було покладено уявлення про генетичної залежності між внутрішніми інтелектуальними операціями та зовнішніми практичними діями. Він вважав, що розвиток мислення дитини на ранніх етапах його розвитку безпосередньо пов’язана з предметною діяльністю, з маніпулюванням предметами і т. д. Одна до переведення зовнішніх дій у внутрішні з перетворенням їх у певні розумові операції відбувається не відразу, а поетапно. На кожному етапі перетворення заданої дії здійснюються лише по ряду параметрів.

Згідно думку Гальперіна, вищі інтелектуальні дії та операції не можуть складатися без опори на попередні способи виконання того ж самого діяння, а ті в свою чергу спираються на попередні їм способи виконання даної дії. І в кінцевому підсумку всі дії у своїй основі спираються на наочно-дієві способи.

На думку П. Я. Гальперіна, існує чотири параметра, за яким перетворюється дію. До їх числа відносяться: рівень виконання; міра узагальнення; повнота фактично виконуваних операцій; міра освоєння. При цьому перший параметр дії може перебувати на трьох подуровнях: дії з матеріальними предметами; дії в плані зовнішньої мови; дії в розумі.

Три інші параметри характеризують якість сформованого на певному підрівні дії: узагальненість, сокращенность, освоеность.

Процес формування розумових дій, згідно з концепцією П. Я. Гальперіна, має наступні етапи:

Перший етап характеризується формуванням орієнтовною основи майбутнього дії. Основним моментом даного етапу є ознайомлення на практиці з складом майбутньої дії, а також з вимогами, яким у кінцевому підсумку воно (діяння) має відповідати.

Другий етап формування розумової дії пов’язаний з його практичним освоєнням, яке здійснюється з використанням предметів.

Третій етап пов’язаний з продовженням освоєння заданого дії, але вже без опори на реальні предмети. На даному етапі відбувається перенесення дії із зовнішнього, наочно-образного плану у внутрішній план. Головною особливістю даного етапу є використання зовнішньої (вільні руки) мови в якості замінника маніпулювання з реальними предметами. П. Я. Гальперін вважав, що перенесення дії у мовній план означає насамперед мовленнєвий виконання певного предметного дії, а не його озвучення.

четвертому етапі засвоєння розумової дії відбувається відмова від зовнішньої мови. Здійснюється перенесення внешнеречевого виконання дії цілком у внутрішню мова. Конкретна дія виконується «про себе».

п’ятому етапі дія виконується повністю у внутрішньому плані, з відповідними скороченнями і перетвореннями, з подальшим відходом виконання даної дії зі сфери свідомості (тобто постійного контролю над його виконанням) у сферу інтелектуальних умінь і навичок.

Короткий опис статті: ранній розвиток дітей Розумовий розвиток дітей раннього віку розумовий розвиток, раннє дитинство, сприйняття, мислення, пам’ять

Джерело: Все про дітей — Розумовий розвиток дітей раннього віку

Також ви можете прочитати